29-03-2024
[ архив новостей ]

Родитель, учитель и врач: к истории их взаимоотношений в деле воспитания и образования в дореволюционной России

  • Дата создания : 02.07.2013
  • Автор : Энди Байфорд
  • Количество просмотров : 6378
Байфорд Энди
(Великобритания)
 
Родитель, учитель и врач: к истории их взаимоотношений в деле воспитания и образования в дореволюционной России
Parent, Teacher, Doctor: Towards a History of their Interactions in Matters of Upbringing and Education in Pre-revolutionary Russia
Байфорд Энди (Великобритания)
Доктор философии, преподаватель Школы современных языков и культур Дарэмского университета (Великобритания), стажер кафедры психологии образования Московского педагогического государственного университета.
Специалист в области истории науки и научных движения. Область научных интересов – история педологии в России как научного движения с конца ХIX века до 1936 года.
Andy Byford
DPhil, Lecturer in School of Modern Languages & Cultures Durham University Elvet Riverside Durham University, United Kingdom.
andy.byford@durham.ac.uk
 
Аннотация: В статье рассматриваются многообразные отношения между родителями из образованного слоя и различными специалистами, в частности врачами, учителями и психологами, существовавшие в контексте модернизации подхода к образованию и заботе о ребенке в предреволюционные десятилетия в России. В фокусе анализа находятся родительские объединения (кружки, собрания, комитеты), как посвященные проблемам семейного воспитания, так и привлекавшие родителей к обсуждению вопросов школьного образования. В статье утверждается, что подобная «мобилизация» родителей из образованных, профессиональных, интеллигентских кругов была неразрывно связана с развитием и самоутверждением новаторских для того времени форм знания в области физического и психологического развития детей, а также их воспитания и образования.
Ключевые слова: родители, эксперты, профессии, интеллигенция, наука о детях, воспитание, школа, дореволюционная Россия
Summary: The article examines the complex relations between parents from the educated stratum and various professionals – especially doctors, teachers and psychologists – in the context of the modernization of Russian child care and education in the last decades of the pre-revolutionary era. The focus of analysis is on parent associations (kruzhki, sobraniia, komitety) – both those devoted to early family upbringing and those that mobilized parents around problems of school education. The article argues that the mobilization of parents from the educated, professional, intelligentsia classes was inextricable from, and highly dependent on, the construction, and self-legitimation of what, at that time, were still very new forms of expertise in children’s physical and psychological development, upbringing and education.
Keywords: parents, experts, professions, intelligentsia, child science, upbringing, school, pre-revolutionary Russia
 
Введение
История взаимоотношений родителей и профессиональных специалистов относительно воспитания и образования детей в России до сих пор изучалась по большей мере в контексте «модернизации» области заботы о детях, охватывающей период конца XVIII – начала ХХ века. Осмысляется эта история в основном как попытки – успешные и не совсем – различных экспертов (врачей, психиатров, психологов, педагогов) разъяснять родителям, что такое «современные», «рациональные», «научные» методы воспитания и ухода за детьми [66, 293-386; 70; 73]. Возникновение критики традиционной для России практики ухода за детьми с точки зрения «разума» и «научного знания» возводят, как правило, к эпохе Просвещения, оказавшей влияние на умы наиболее прогрессивной части дворянской элиты России [72]. Однако некоторую регулярность и постоянство кампании по преобразованию области заботы о ребенке приобрели лишь в результате Великих реформ 1860-х годов, а особенно на рубеже ХХ века, когда начал формироваться образованный средний слой («интеллигенция» в широком смысле), члены которого и были главной движущей силой, основными сторонниками и, пожалуй, самым очевидным бенефициаром этой «модернизации» [57; 67, 86-99].
Несмотря на то, что качество ухода за детьми требовалось улучшить прежде всего в сельской местности, социальную и культурную пропасть между профессиональным, образованным меньшинством и остальным, в значительной степени крестьянским, населением Российской империи было трудно преодолеть [66, 311]. В самом деле, программы по модернизации ухода за детьми в деревне, основанные на частной или земской инициативе, своей целью имели не столько непосредственное влияние на родителей из простого народа, сколько поиск и обучение подходящих посредников [62, 69]. Обновление сферы заботы о детях скорее было адресовано народным учителям, фельдшерам, акушерам и другим представителям местной интеллигенции, которые в свою очередь должны были улучшать санитарно-гигиенические условия в сельских школах, курировать летние детские сады, проводить программы по вакцинации или заниматься статистическими исследованиями. Только с наступлением советской эпохи кампании по улучшению ухода за детьми в деревне, на этот раз активно проводимые новым государством, приняли более систематический характер, ориентируя модернизаторскую пропаганду именно на необразованные массы [73].
Российские «эксперты», возглавлявшие движение по модернизации ухода за детьми в конце XIX – начале XX века, сетовали и на «отсталость» городских образованных слоев, когда дело касалось воспитания их собственного потомства. Они критиковали образованных родителей за то, что те продолжают уповать на невежественных крестьянских нянь, которые по привычке туго пеленают младенцев и дают им антисанитарные самодельные соски. Упрекали они родителей и за то, что детские комнаты продолжали устраивать в самых плохих, душных и темных помещениях в задней части квартир; за недостаточно сбалансированную и питательную диету и нерегулярность прогулок на свежем воздухе; за то, что детей одевали слишком тепло или наказывали чересчур серьезно [18, 516-532]. Родителей обвиняли в воспитании личностей, плохо приспособленных для дальнейшей жизни [33; 66, 359].
Однако здесь «эксперты» обращались к людям из более или менее того же социального слоя, следовательно, к своим социальным ровням, разделявшим их социальные ценности и жизненные траектории, пусть даже не владевшим специальными знаниями в этой области. Образование и наука, основные формы социального капитала этого слоя, были, пожалуй, теми столпами, на которых выстраивалась идентичность как «экспертов», так и «родителей». Понятие «воспитание» ассоциировалось с идеей раннего внимания семьи к детям, их нравственному развитию и успешной социализации внутри определенного «класса». Оно играло ключевую роль в идеологии профессиональной интеллигенции в целом (как до того у дворянства).
Сформировавшиеся роли и отношения были таким образом гораздо сложнее, чем просто полярное расхождение «экспертов» и «родителей». В этой статье рассматриваются некоторые из ключевых аспектов взаимодействия в деле воспитания, образования и развития ребенка родительской и экспертной групп, принадлежавших образованному слою царской России рубежа XIX-XX вв. В первой части будут рассмотрены основные изменения ролей и обязанностей родителей, сопровождавшие создание, развитие и утверждение «научного» знания о развитии ребенка; особый акцент будет сделан на конструировании понятия ответственности родителей за ранний, дошкольный этап воспитания ребенка. Вторая часть посвящена обсуждению деятельности родителей и участия экспертов в дебатах о школьном образовании, которые вылились в довольно политизированный конфликт «семьи» и «школы» в последние два десятилетия предреволюционной России, с пиком развития конфликта в 1905 году.
 
Родители на границе экспертного знания об уходе за ребенком
Несмотря на зачастую снисходительную риторику экспертов, кампании по модернизации, проводившиеся среди родителей из образованного слоя никогда не были «просвещением невежественных», строго говоря. «Родитель» на самом деле даже не рассматривался ими в качестве простого «профана». Вместо этого «родителю» предназначалась определенная квази-профессиональная роль. Возникающим научным знанием об уходе за детьми функция образованных родителей виделась в сотрудничестве с другими специалистами, особенно с семейными врачами и учителями, которые для успешного выполнения собственных задач и обязанностей сами нуждались в дополнительной специальной подготовке в области гигиены, психологии и развития ребенка [14, 1; 18, 516-532; 44]. В контексте экспертных программ по рациональному уходу за ребенком всем трем группам (врачам, учителям, родителям) была выделена роль, незначительно отличавшаяся от вышеупомянутых «посредников» в деревне, которым также необходимо было пройти специальную подготовку для «претворения в жизнь» научно разработанных программ по поддержке детства. Таким образом, «родитель» виделся как одно из лиц, ответственных за воспитание ребенка – совместно с «доктором» и «учителем», хотя родители всегда неизбежно были размещены ниже других в этой профессиональной                          иерархии.
Личной квази-профессиональной территорией образованных родителей считалось раннее дошкольное воспитание, которое обычно проходило в домашней семейной обстановке, начавшись в младенчестве и доходя до того момента, когда эстафету получали учитель и школа. Так как данный период, особенно первые его годы, понимался как фаза преимущественно телесного развития, профессионалами и экспертами, к которым родители должны были обращаться и с которым должны были сотрудничать, выступали врачи, консультировавшие по вопросам «правильного гигиенического ухода» и «правильного физического развития» [18, 517]. Однако авторитет медицинского знания в этой области вовсе не был сам собой разумеющимся. Врачам также приходилось доказывать, что «вопросы воспитания» действительно находятся в их юрисдикции. Именно в этом контексте родители стали для медиков основной целевой аудиторией, к которой могли бы быть обращены подобные заявления [8].
В 1880-х – 1890-х годах новым экспертным голосом, присоединившимся к врачам в этой области раннего воспитания детей, стали специалисты в деле психологического развития, хотя в это время психологические наблюдения по-прежнему были напрямую связаны с изучением физического развития и обычно проводились медиками, в частности психиатрами [48]. Даже те, кто врачами не являлись, часто использовали медицинский дискурс в метафорическом плане, как символ «научного» или «экспертного» подхода к вопросам раннего воспитания ребенка. Например, П.Ф. Каптерев, педагог и психолог в сфере образования, призывал родителей проводить «тщательный физический и психический диагноз личности» [23, 7, 9]. П.Ф. Каптерев регулярно цитировал врачей, как авторитетов в данной области, и даже использовал прилагательное «патологический» применительно к более общим «научным» исследованиям детей [19; 22, 329]. Для П.Ф. Каптерева важно было не поддержать развитие медицины как таковой, но убедить родителей признать, довериться и привыкнуть к новому экспертному знанию в области исследований ребенка и воспитания в целом.
И более развитой области медико-физиологических знаний, и новому, ещё развивавшемуся психологическому направлению специалистами в дошкольном образовании были приданы более доступные пониманию публики «педагогические» рамки. Именно дошкольная педагогика была на подъеме с 1860-х годов, как сфера инновационной теории и практики в области образования вообще, не только в дискурсе семьи или домашнего образования, но и в контексте движения по развитию детских садов – сравнительно скромного в масштабах страны, но весьма значительного с точки зрения радикальной педагогической теории и эксперимента [18, 524-525; 66, 367-371; 68, 8-32].
Литература для родителей по уходу за ребенком была не просто источником полезной информации, основанной «на данных современной науки», но и изменила идею родительства как такового, в частности моделируя участие родителей в воспитании ребенка по образцу участия врачей, психологов или педагогов, но со своим, тщательно разработанным набором родительских компетенций и ответственности. Например, А.А.Дернова-Ярмоленко в «Азбуке матери» (1912) не просто дает советы молодым мамам, излагая «основные понятия правильного – рационального ухода за детьми в первом детстве». Цель книги также – помочь родителям «учиться наблюдать» и развивать свои навыки в анализе различных аспектов поведения ребенка [12, 3-4].
Ключевым стал новый акцент на ответственности родителей за биологическое, социальное и культурное воспроизводство, в частности ответственность образованных родителей за воспроизводство образованной элиты как таковой (хотя такие идеалы этой группы как «прогресс», «цивилизация», «культура» и «здоровье» должны были, по крайней мере по идее, распространяться на население в целом). Определение ответственности родителей в этом случае выходило далеко за рамки установленных правовых положений относительно родительских обязанностей в деле заботы о ребенке [43, 4-70]. В российском праве той эпохи (в значительной степени сформировавшемся из законодательства более ранних периодов) родительская власть над ребенком была определена как «попечительская»: государство фактически делегировало власть над ребенком его родителям [43, 7-9, 19]. В то же время соблюдалась строгая политика невмешательства в отношения родителей с детьми, за исключением крайних случаев: уголовных нарушений, аморального поведения или полного игнорирования обязанностей по уходу за ребенком, наносившего ему серьезный физический или психологический вред [43, 7].
Другими словами, в действительности родители были наделены весьма значительной и редко оспариваемой властью над детьми. Объяснением этому служила идея, что такой объем власти позволял родителям лучше выполнять свои обязанности, делегированные им государством. Смысл обязанностей определялся на пересечении двух терминов: вскормить (то есть давать пищу, растить и заботиться о физическом взрослении) и воспитать (обучать, образовывать, общаться и прежде всего нравственно воспитывать) [43, 4]. Родители должны были воспитывать детей в соответствии со своим положением, средствами и возможностями, но государство не наказывало за отсутствие родительского внимания. Кроме того, закон ничего не говорил о том, какие конкретно виды полномочий (именно во множественном числе!) были включены в воспитание и заботу о ребенке, определенные таким образом в юридических текстах. Молчание это только усиливалось из-за принципа невмешательства в родительские методы вскормления и воспитания: «В выборе характера и направления воспитания государство предоставляет родителям полную свободу, предполагая, что им должны быть известны склонности и способности детей, определяющие их будущую деятельность» [43, 11].
Таким образом, правовой дискурс по самой своей природе формулировал только то, что Мишель Фуко назвал «негативной», «юридической» властью [64, 82-91], то есть, с одной стороны, родительскую (в основном патриархальную) власть (поддерживаемую законом) и, с другой, (экстремальное) родительское насилие (которое было единственным поводом для государства отозвать полномочия, делегированные им изначально). Именно поэтому фигура отца (символического воплощения такого рода власти) была с юридической точки зрения наиболее важной из двух родителей [43, 5-6]. Единственным законодательным моментом помимо этого была данная родителю возможность делегировать обязанности вскормления и воспитания (а с ними и полномочия, им присущие) другим («посторонним лицам»): от кормилицы, няни или воспитательницы в детском саду в первые годы жизни до школы и учителя, как только ребенок достигал школьного возраста [43, 7].
Начавшиеся на рубеже ХХ века кампании по модернизации заботы о детях значительно расширили область родительских обязанностей, выйдя за пределы прежних юридически сформулированных прав и устанавливая целый спектр разнообразных полномочий [65, 43-45]. Родители по-прежнему несли основную ответственность за вскормление и воспитание будущих поколений, но что это означает на практике, теперь было изложено в мельчайших подробностях. Родительские обязанности стали распространяться на ранние стадии младенчества (в этом отношении часто цитировалась пословица «Учи дитя, пока оно поперек лавки лежит»), и даже того раньше: «...у родителей должен выработаться ещё до рождения ребенка свой взгляд на воспитание» [12, 4]. Даже процесс делегирования родительских обязанностей (например, кормилице или няне) теперь включал в себя продолжительную и сложную систему проверки, требовавшую от родителей новых знаний, регуляции и контроля [66, 301-302].
Родители, как лица, несущие ответственность, стали вполне определёнными видами «субъектов» [63], которые сами были и объектами обучения, наблюдения, оценки и критики со стороны новых групп экспертов. Помимо этого, что особенно важно, они стали теперь субъектами самонаблюдения, самооценки и самокритики [58,235-237]. Родительская ответственность тоже выходит за рамки воспитания как такового в область биологии, где понятие «наследственности» заключает в себе идею передачи родителями собственных физических или психологических черт, а значит и потенциально опасных симптомов «вырождения». Например, когда Дернова-Ярмоленко публикует небольшой отрывок из дневника одной матери, в предисловии к нему она считает нужным указать информацию о родителях как неотъемлемой части контекста «наследственности» [13]. Она подробно описывает возраст и семейную историю родителей, специально останавливаясь на тех фактах, что мать – учительница, ведущая напряженную жизнь, и что в семье с её стороны бывали случаи алкоголизма, туберкулеза и психических заболеваний.
«Родители» также отождествлялись с «семьёй» как ценной социальной ячейкой, которая сама по себе стала объектом изучения, критики, обсуждения и переосмысления [49, 692-703]. Например, рассуждая о воспитании, Дернова-Ярмоленко критиковала российские семейные отношения, сравнивая их не в лучшую для них сторону с моделью американской семьи, которая, по её словам, была основана на четком и более демократичном разделении ролей и обязанностей, принимаемых и чтимых обеими сторонами: как взрослыми, так и детьми [12, 119-124].
Наконец, будучи непосредственными адресатами экспертного дискурса, родители вовлекались в проекты специалистов и как помощники-наблюдатели за детским развитием, а также в роли «стажёров» в научном исследовании детства, хотя стажировка эта всегда должна была быть тесно связана с самим процессом воспитания как основной обязанностью родителей. Особенно поощрялось ведение родительских дневников в течение первых лет жизни детей [58]. Эти дневники стратегически располагались на границе между, с одной стороны, «родительством» (то есть культурно специфичным типом воспитания в образованных семьях, связанным с более широким процессом самоидентификации профессионального среднего класса в последние годы предреволюционной России), и «наукой», с другой стороны (то есть появляющейся области экспертных знаний в области развития ребенка, защиты детства и начальной социализации).
В отличие от рассмотренного выше правового дискурса, в котором основным носителем юридической силы родительских прав был отец, в новом дискурсе в качестве наиболее важной из двух родительских фигур выступает мать. В самом деле, такое покровительственное и снисходительное отношение экспертов к родителям в значительной степени определяется тем фактом, что родителем, нуждающимся в указаниях со стороны науки, на практике оказывалась, как правило, женщина, то есть по большому счету не вполне социальная ровня «эксперту» (которыми были в основном мужчины), что объяснялось ограниченным доступом женщин к высшему образованию и науке в тот период. (Однако надо подчеркнуть, что женщины-врачи, которые образование получали, как правило, за рубежом, были важными участниками этого движения. Дернова-Ярмоленко тому яркий пример. В начале ХХ века постепенно начинается и феминизация научной педагогики, например, в таких инновационных учреждениях как Психо-Неврологический Институт в Санкт-Петербурге.) Просвещение «интеллигентных матерей» относительно ухода за детьми принимало форму квази-профессионализации, тесно связанной с деятельностью экспертов по организации курсов профессиональной подготовки для нянь, акушерок и учительниц [21]. Действительно, кампании по модернизации заботы о ребенке никогда не заключались только в информировании матерей о правильной практике, но также имели отношение к изменению роли женщины в данном классе, появлению матери-воспитательницы [30; 31].
В самом деле, в российских кампаниях по модернизации заботы о детях на карту было поставлено не просто улучшение общего здоровья, процента выживания и психического развития детей, но и переопределение социальной роли, идентичности и связанных с ней практик женщин из образованных, профессиональных слоев (как часть более широкой деятельности этого класса по обеспечению его социального воспроизводства через характерные для него модели воспитания и социализации). Модернизацию ухода за детьми можно рассматривать как вклад в упрочение (как на уровне дискурса, так и в актуальных практиках) новой, опять  же присущей именно этому классу, социальной нормы для женщин, которую необходимо было обосновать и поддерживать в связи с уже существующими парадигмами женской идентичности и поведения социальной элиты царской России, а именно – дворянского сословия.
Среднему классу образованных профессионалов, численно увеличившемуся в последние десятилетия царской России, было присуще позиционировать себя в качестве наследника многих культурных ценностей дворянства, в том числе ценностей и норм «воспитания» как такового. Ещё в начале ХХ века женщины из образованного среднего слоя по-прежнему копировали традиции русского высшего класса, в частности передавая большую часть практических хлопот по ежедневному уходу за маленькими детьми кормилицам, нянькам и слугам, набранным, как правило, из крестьян. Именно эта модель делегирования ответственности за воспитание ребенка активно пересматривалась в дискурсе кампаний по модернизации в области ухода за детьми. Формулировался этот переход как движение от прежней диады «мать из дворянства / няня из крестьянства» к новой модели «мать-воспитательница / эксперт в деле заботы о ребенке». Разумеется, обе модели следует понимать как идеальные типы – конструкты, создававшиеся внутри дискурса этих кампаний и имевшие двойную функцию: легитимации новой социальной роли «интеллигентной матери» и легитимации роли и статуса эксперта в области воспитания, развития ребенка и заботы о детстве, – оба социальных явления были одинаково новыми.
Несмотря на то, что легитимация роли матери-воспитательницы (модели образованного квази-профессионального материнства) в этом дискурсе создавалась как противоположность предыдущей модели материнства элит, на практике эксперты по-прежнему критиковали крестьянские способы ухода за детьми, то есть «отсталые» традиции простого народа, занимавшего более низкую ступень на социальной лестнице, чем действительная целевая аудитория этих экспертов. В своей критике «отсталость» эту они, как правило, изображали через образ «некультурной» крестьянской няни, представленной в виде источника всех пагубных, суеверных и ненаучных практик традиционного ухода за ребенком [13, 3; 30, 11]. Хотя эксперты обращались к молодым «интеллигентным» матерям (которые, как правило, имели по крайней мере среднее образование, а зачастую и некоторую дополнительную педагогическую подготовку) [59; 71], они прибегали к давней риторике mission civilisatrice, цивилизаторской миссии, обличая и порицая ужасы и опасности традиционного ухода за ребенком, вызванные неграмотностью сельского населения.
Подобную риторику, призванную посвящать женщин из образованного слоя в современное дело рационального ухода за ребенком, необходимо рассматривать как дискурсивное определение и закрепление социально-культурного сдвига в роли матери внутри этого конкретного класса, который к тому времени уже переживал свое активное становление [66, 296-297, 304]. Эксперты были так настойчивы в использовании этой риторики именно в силу того, что выше изложенные модели выражали абстрактный идеал, который нужно было постоянно повторять как основу интерпретации существующей практики. Тем не менее фактически родительская практика была очевидно более разнообразной и неоднозначной, чем того желали сами эксперты: образованные классы ни в коем разе не придерживались четко определенного пути, не примыкали обязательно к какому-либо конкретному режиму ухода за детьми – скорее они эклектично смешивали современную им и вполне традиционную практики, пробуя на опыте различные системы воспитания («английскую», «швейцарскую» и др.) [66, 361]. Они обращались, зачастую весьма непоследовательно и только отчасти, к целому ряду авторитетов, от гуру в уходе за детьми В. Н. Жука [16] до любого более или менее надежного человека из собственного круга общения, включая и тех, кто просто передавал «народную мудрость» [66, 301-304]. Они не доверялись автоматически каждой новой «причуде», рекомендованной «экспертами» или рекламировавшейся  инновационными учебными заведениями [42].
Перформативное выражение и утверждение новой развивающейся области знания нуждалось в конкретных институциональных платформах – в своего рода театральной «сцене» для инсценировки взаимодействия между «экспертами» и «родителями» относительно детей и их воспитания. Авторитетное знание здесь создавалось дифференцировано, через установление границы между теми, кто это знание производил, и родителями, то есть аудиторией. Однако, как уже отмечалось, родители были задействованы в этой постановке как особый вид аудитории участвующей, чью роль – а именно «родителей» – необходимо было включить в процесс создания данного знания, пусть и расположив ступенью ниже в иерархии.
Особенно важной перформативной площадкой такого рода были так называемые «родительские кружки», а также подобные сообщества, посвященные дошкольному и семейному воспитанию, в которых родители принимали активное участие. Самым старым и самым известным среди них был Санкт-Петербургский Родительский кружок, появившийся в 80-х годах XIX века как небольшое собрание педагогов, интересовавшихся антропологией и психологией воспитания, врачей, специализировавшихся в гигиене и психиатрии развития ребенка, а также заинтересованных родителей, прежде всего образованных матерей [5; 18, 520-521; 51]. Сначала участники устраивали встречи у себя дома, но вскоре перенесли свою базу в Педагогический музей Военно-учебного ведомства, расположенного в Соляном городке, став в 1888 году одним из его официальных отделов.
Несмотря на название группы, предполагавшее, что она представляла интересы прежде всего родителей, инициативным ядром её стали как раз «эксперты», которые заседания кружка рассматривали как своего рода «курсы для родителей» [26]. Конечно, кружок проводился для привлечения родителей в исследования развития детей, но подразумевалось, что родители будут следовать указаниям специалистов и полностью принимать их «научные» рамки [51, 189-191; 20; 35; 25; 52; 21]. Выдержки из протоколов заседаний кружка были опубликованы в таких журналах, как «Вестник воспитания» и «Воспитание и обучение», а последний был по сути печатным органом самого кружка. С конца 1890-х годов Родительский кружок ищет способы расширения области своей деятельности, принимая за образец для подражания такие организации, как Ассоциация родителей в Америке и Лондонский Родительский кружок [47]. С 1897 началась публикация серии брошюр для родителей, «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» под редакцией Каптерева [24]. Это был, пожалуй, самый амбициозный проект в области консультационной литературы для родителей по уходу за ребенком в России: 59 выпусков увидели свет в период с 1898 по 1910 гг. (хотя в плане распространения изданий по провинции этот проект не был, видимо, столь уж эффективным [46, 337-338]).
Санкт-Петербургский Родительский кружок был не единственной организацией такого рода:  ряд аналогичных групп или близких к ним обществ по дошкольному воспитанию возник и в других крупных городах по всей России. Например, в Казани Семейно-педагогический кружок был сформирован в 1899 году и включал около 300 членов [34]. Московское педагогическое общество в 1900 году создало Отделение по семейному воспитанию во главе с Ц. П. Балталоном [34; 38]. Родительские кружки были также в Киеве, Екатеринбурге, Тифлисе и других городах, и некоторые из них тоже издавали свои журналы (например, «Семейное воспитание» в Астрахани или «Дошкольное воспитание» в Киеве).
Кульминацией деятельности этих групп стал Первый Всероссийский Съезд по вопросам семейного воспитания, который состоялся в Санкт-Петербурге в конце декабря 1912 – начале января 1913 года. Мероприятие состоялось по инициативе редакторов «Воспитания и обучения», но участие в нем приняли ассоциации родителей со всей России [27; 49; 55]. На этой конференции бушевали дебаты по поводу того, должно ли дошкольное образование быть передано от семьи в ясли и детские сады. Особенно актуален этот вопрос был в отношении образованных классов. (Предполагалось, что для рабочего класса и крестьянства социальное обеспечение в этой области было однозначно необходимым, так как эти классы не располагали ни временем, ни ресурсами, ни компетенцией, чтобы самостоятельно воспитывать своих детей как подобает.)
Тем не менее желание сделать образование «рациональным», «систематическим» и основанным на «научном знании» поставило под вопрос пригодность «современной семьи» как «органа воспитания» даже среди образованных слоёв населения [45]. Критика «семьи» не только ссылалась на родительское невежество в вопросах образования, но и апеллировала к «кризису семейной жизни», а особенно к проблемам разводов, одиноких родителей и тех трудностей, с которыми сталкиваются женщины, пытаясь совмещать материнство с работой. Тем не менее на конференции преобладало мнение о том, что в то время как развитие дошкольных учреждений имело важное значение, относительно социально-культурного воспроизводства образованных классов этой эпохи именно семейное воспитание, в котором ключевую роль играли родители (а именно матери, понимавшиеся как «матери-воспитательницы»), оставалось оптимальным вариантом и нуждалось в защите и поощрении [18, 531-532; 45].
 
Семья vs. школа
В течение 1900-х – 1910-х гг. вопросом, вызывавшим, возможно, даже больше родительского активизма, чем уход за младенцами и дошкольниками, было желание образованных родителей влиять на образование, которое их дети получали в средней школе. Эта проблема вылилась в известный конфликт между «семьей» и «школой», особенно остро выражавшийся и крайне политизировавшийся в связи с революцией 1905 года. (Следует отметить, однако, что сам вопрос о «сближении семьи и школы» возник по крайней мере не позднее 1880-х годов [4; 10] и отнюдь не был уникальным для российского контекста [39].)
Как уже отмечалось выше, с юридической точки зрения отправлять детей в школу значило для родителей делегировать свои обязанности по воспитанию другим – в данном случае учителям как профессиональным педагогам. В результате этой передачи юридически определенные родительские права не сокращались (и даже не передавались кому-то другому, т.е. школе). Поскольку среднее образование не являлось обязательным, закон гласил, что учителя заменяют родителей на их посту по воспитанию детей только исходя из родительской воли, и что родители всегда могут забрать ребенка обратно, в свое попечение, даже если это может объективно противоречить интересам ребенка [43, 12]. Согласно Своду Законов, том 10, часть 1, статья 179: «Личная родительская власть не прекращается, но ограничивается: 1) поступлением детей в общественное училище, начальство коего заступает тогда по их воспитанию вместо родителей; ...» [43, 20]. Иными словами, «родительская власть не исчезает и как бы сдавливается, чтобы уступить место новой власти, но достаточно исчезновения последней, чтобы родительская власть приняла прежний вид» [43, 20, курсив мой]. Власть учителей «касается только вопросов воспитания», в то время как «во всем остальном сущность родительской власти не меняется» [43, 20].
И все же, когда ребенок поступает в школу и находится уже не в домашних условиях, возникают серые зоны, в которых родительская юрисдикция явно ограничена. Выше использованное «как бы» можно рассматривать как выражение размытости границы между властью родителей и профессиональных педагогов. Это «как бы» создавало неопределенность, которая позволяла «новой власти»  – власти профессионалов – внедряться на территорию власти родительской, установленной юридически. Но что еще важнее – точная сфера компетенции «вопросов воспитания» едва ли ограничивалась правом: эти вопросы были явно гораздо шире, чем то, что родители или тем более учителя могли законно считать областью собственной юрисдикции: они выходили за рамки и семьи, и школы.
Как мы видели, знание в вопросах, связанных с воспитанием, было взято на вооружение целым рядом различных авторитетных дискурсов – особенно новыми, возникающими дискурсами «науки» в области развития ребенка и образования, будь то голос врачей, гигиенистов и психиатров в частности, или зарождающихся экспертных групп в сфере психологии образования и развития. Таким образом, здесь речь больше не идет о юридически определенной власти родителей, воплощенной в букве закона и лишь частично замещаемой властью, которую могут иметь учителя в школе. Здесь теперь идет речь скорее о (в терминах Фуко) нормативной власти, артикулируемой через дискурсы и практики антропологических наук и медицины, решительным образом формировавших процесс «модернизации» воспитания и образования в то время [64, 53-73].
На самом деле педагогический опыт самих учителей также был расположен в этой «серой зоне» и занимал в ней довольно шаткое положение, почти столь же неустойчивое, как и у родителей (хотя власть учителей была в относительной безопасности в бюрократических пределах самой школы, где она подчинялась исключительно воле школьного начальства) [61]. Тем не менее родители из интеллигенции чувствовали себя достаточно уверенно, чтобы сформулировать для себя, каким, по их мнению, должно быть среднее образование. Ведь именно это образование во многом определяло их социальный статус как «интеллигенции» (в широком смысле), и они регулярно критиковали учителей за несоответствие их ожиданиям. В этом они неизменно находили поддержку медицинских работников. Тем не менее распределение сил между «домом» и «школой» было относительно равномерным, и учителя тоже чувствовали полное право обвинять родителей своих учеников в невыполнении ими своих обязанностей в рамках домашнего воспитания, а также в неоправданном вмешательстве в процесс обучения.
Важно помнить, что родители представляли аморфную и разрозненную группу с разнообразными интересами и идеями по воспитанию своих детей. Например, одним из важнейших в перетягивании каната между родителями и учителями был вопрос оценивания, особенно учитывая, что выставление школой оценок было главной формой осуществления власти со стороны учителей, к которой они регулярно прибегали как для поощрения, так и в целях наказания учеников. По этой причине родители были особенно обеспокоены учительским произволом в этом вопросе [53]. Тем не менее, в то время как многие активисты из группы родителей призывали избавиться от оценок и экзаменов вовсе, родители хороших учеников, как правило, высказывались за сохранение этой системы, а особенно присуждения медалей и наград, так выделявших их детей среди остальных [11]. На другом конце спектра были родители, призывавшие к расширению применения телесных наказаний как мер дисциплинарного воздействия гораздо более эффективных, чем более распространенная практика наделения плохими оценками [32, 1]. Некоторые родители, находившиеся под влиянием прогрессивных образовательных теорий, призывали к отказу от учебников, дабы уделять больше внимания самостоятельным открытиям как части процесса обучения, в то время как другие родители жаловались именно на отсутствие учебников, так как им нельзя было узнать, что проходили их дети, а следовательно – помогать им с учебой [11]. Такое разнообразие родительских мнений дало учителям возможность критиковать родителей – либо за недостаточно ответственное отношение и отсутствие заинтересованности в образовании собственных детей, либо же, наоборот, за чрезмерное давление на детей [56].
Министерство Народного Просвещения воспринимало проблему конфликта родителей и учителей как весьма серьезную, призывая к «сближению семьи и школы» [3; 41]. Разлад между родителями и учителями продолжался, разумеется, в течение некоторого времени, но стал официальным вопросом для Министерства около 1899 года, когда оно начало поощрять попытки школ привлекать родителей в работу педагогических советов [17]. В начале 1900-х годов Министерство рекомендует с этой целью проводить родительские собрания или совещания. Однако мотивация школ, привлекавших родителей, как правило, весьма отличалась от мотивации самих родителей. Родители готовы были обсуждать общие вопросы образования, например, предназначение школьных оценок, использование учебников или применимость конкретных методов обучения [11]. Министерство же полагало, что такие встречи будут по-настоящему полезны только тогда, когда они посвящены исключительно проблемам, требующим прямого родительского участия, как то сбор средств для экскурсий или улучшение инфраструктуры и приобретение оборудования для школ [28, 3]. Московские школы ограничивали участие родителей в основном решением вопросов, не касавшихся напрямую образовательного процесса, таких как внешкольные занятия и внеклассное чтение. В Курске директор одной из школ обратился к родителям только тогда, когда от них потребовалось поддержать его в исполнении определенных дисциплинарных мер «для обуздания детей» [54].
Официально родительские совещания были призваны оказать содействие «сближению школы и общества» [2; 17, 117-18, курсив мой]. Их целью было снятие некоторого «недоверия общества к школе» и, соответственно, улучшение учительской репутации и поднятие их морального духа. Основной задачей являлось смягчение бюрократизации школы (по крайней мере, как она представлялась общественному сознанию) через «демократическое» вовлечение родителей именно как представителей «широкой общественности». Тем не менее школы продолжали подвергаться критике за организацию родительских совещаний в чрезмерно бюрократическом ключе [17]. Отмечалось, что отношения между учителями и родителями на этих встречах оставались в рамках «чиновники» против «публики»: учителя, как правило, брали на себя роль хозяев, а родители выступали как приглашенные гости; учителя говорили властным тоном, в то время как родители оставались робкими или отмалчивались. Наиболее часто обсуждаемым, скорее всего, был вопрос плохой дисциплины детей, но школьная администрация использовала эти встречи, чтобы критиковать родителей за неуспеваемость и неудовлетворительное поведение их детей. Они даже выпускали указания по воспитанию для родителей, в частности с просьбами сократить количество «развлечений» (например, походов в театр), которыми, как утверждалось, некоторые родители портят своих сыновей и дочерей [50].
К 1905 году сложилось общее мнение, что родительские собрания не выполняют своих функций, что родители по-прежнему недовольны учителями и наоборот: обе группы, как боевые лагеря, продолжали борьбу друг с другом, каждая следуя своей собственной стратегии, не вступая с противником ни в сотрудничество, ни даже в переговоры [2, 263]. Учителя отказывались предположить у родителей хоть какую-то компетентность в вопросах «рационального образования», а родители не верили, что учителя проявляют достаточно заботы по отношению к их детям и относятся в ним как к личностям. Активность родителей особенно возросла во время и сразу после революции 1905 года. Вдохновленные вроде бы серьезными сдвигами в обществе, они призвали к радикальной реформе системы образования. Сторонние же наблюдатели отмечали, что критикуя воображаемого самими родителями людоеда «дисциплинирующей школы», родители только способствовали усилению общего хаоса в эти годы [1; 9]. Дети же использовали возможность революционной анархии, чтобы выйти на улицу, принимая участие в беспорядках, вызывая ужас среди взрослых этим «ненужным для детского возраста политиканством», в котором семья обвиняла школу, а школа – семью [1, 389].
В попытке решить эти вопросы Министерство предоставило временный доступ родителей к педагогическим советам, чтобы помочь сдержать детей [4; 29]. Эта мера на некоторое время резко повысила родительскую активность, вызывая живой обмен мнениями на совместных совещаниях учителей и родителей по многим городам России. Так как то был период забастовок и беспорядков, учинённых учениками средних школ, а также скандалов вроде избиения гимназистов полицией в Курске, большинство дискуссий родителей и школ вращались вокруг этих вопросов, а не проблем образования как такового. В ноябре 1905-го года для того, чтобы успокоить страсти, Министерство создало новый тип организации в школах – родительский комитет. Тем не менее новые комитеты не имели официальных полномочий и оказывали мало влияния как на учителей, так и на учеников. После первоначального энтузиазма родители довольно быстро в них разочаровались, осознавая, что их роль в школьной жизни так и останется «факультативной». Кроме того, поскольку родители редко собирались в достаточных для принятия решения количествах, Министерство сделало позицию председателя комитета решающей во всей его деятельности. Во многих регионах страны педагогические советы старались избрать на эту должность «благонадёжных» родителей, которые вряд ли стали бы «раскачивать лодку». Такое отношение привело к дальнейшему разочарованию и широко распространенным среди родителей  неявкам на собрания комитетов [4, 60-61].
Одна из идей, постоянно обсуждаемых в педагогической прессе, касалась замены этих чересчур бюрократизированных родительских групп более независимыми родительскими кружками. Тогда «на помощь родителям привлекались бы педагоги, врачи и иные интересующиеся вопросами воспитания лица» [2, 269; 41]. Предполагалось, что эксперты будут поддерживать требования родителей, придавая им больший вес и обоснованность. Кроме того, те, кто не считал возможным прекращение конфликта между родителями и школой (видя в них «просто две враждебные партии, действующие вопреки указаниям науки и жизни...» [2, 263]), полагали, что единственным способом разрешить спор было бы подключение беспристрастной и авторитетной науки в роли арбитражного судьи: «Судьями в деле воспитания могли бы быть лица интеллигентные, знакомые с психологией и педагогией, не имеющие прямого отношения ни к родителям, ни к педагогам, ни к самим учащимся, но способные беспристрастно, строго объективно войти в интересы детей» [2, 265]. Это судейство понимается как «контроль беспристрастный, чуждый личных интересов родителей и педагогов, но близкий интересам детей, учащихся… методический, научный, основанный на данных антропологии, психологии и гигиены» [2, 265]. По идее такие беспристрастные и объективные эксперты в области психологии и гигиены должны были регулярно присутствовать на родительских собраниях и даже выносить окончательное решение по тяжбам относительно результатов учащихся на экзаменах.
Формирующаяся группа экспертов в исследовании ребенка (психологи, теоретики образования и школьные гигиенисты) часто претендовала на эту роль независимого высшего судьи, но обычно только на словах, в идеале, так как из них только школьные врачи могли официально участвовать в регулярных встречах педагогических советов, родительских собраний или комитетов (хотя порой других экспертов приглашали выступить с познавательными лекциями). Тем не менее именно такую роль «эксперта-арбитра» между родителями и учителями надеялся получить Санкт-Петербургский Родительский кружок в конце 1900-х – начале 1910-х годов [5, 188]. После 1905 года этот кружок стал автономной организацией, не входящей более в состав Педагогического Музея [25; 36; 40]. Его устав теперь гласил, что он имеет отношение к воспитанию детей всех возрастов, и одним из главных вопросов на повестке дня стала именно критика современной школы, производимая якобы от имени всего «общества».
Кружок создал комиссию по изучению влияния школы на здоровье и развитие детей. Ключевыми фигурами комиссии стали медицинские работники. Школы были подвергнуты основательной критике за то, что они постоянно утомляли детей, нарушали их аппетит, слишком давили на детей во время экзаменов, вызывали целый ряд физических и неврологических проблем, от плохого зрения и осанки до вялости и меланхолии. Комиссия рекомендовала «постоянный санитарно-медицинский надзор», проверяющий устройство классов, длину уроков, качество горячих завтраков и т.д. Комиссия также критически отзывалась о неясных и обременительных программах курсов, о постоянном изменении учебников и о несправедливой системе навёрстывания, когда дети вынуждены были повторять весь класс, когда пробел в их знаниях мог быть заполнен за 2-3 месяца. Они также осудили чрезмерно механическую форму обучения со слишком большим упором на зубрежку. Школы были подвергнуты критике и за их заинтересованность исключительно в дисциплине, за внушение недоверия к себе детям и их семьям, за выработку у ребенка чувства страха, за излишнюю бюрократичность, за создание искусственной и произвольной системы поощрений и наказаний.
Родительский кружок хотел, чтобы его воспринимали не как одностороннего активиста родительской организации, но как беспристрастное и экспертное учреждение. Поэтому впоследствии была создана и вторая комиссия, и в ней вновь в основном были медицинские работники, которые на этот раз рассматривали влияние семьи на ребенка школьного возраста. (Заметим, однако, что Родительский кружок также стремился оказывать и другие виды консультационных услуг для родителей – например, по подготовке детей к вступительным экзаменам [3; 37].) Родителей осудили за принципиальное непонимание основных принципов физического и психологического развития и гигиены. Некоторые даже указывали на необходимость учреждения в будущем «Университета для родителей», где они смогли бы посещать специальные курсы по уходу за ребенком [7]. Им также настоятельно рекомендовалось консультироваться у медицинских работников на более регулярной основе, а также быть лучше информированными о том, что происходит в школе, но избегать неоправданного вмешательства в школьный режим и оценки учителей. Родители также получили выговор за чересчур критичное отношение к школе, пристальное внимание к любой шероховатости и отсутствие четкого представления более широких последствий собственных требований. Наибольшей критике была подвергнута привычка родителей выражать свое мнение относительно школ в присутствии детей и даже вступать с ними в сговор.
Высокомерная взаимная критика вряд ли способствовала «сближению семьи и школы». Выводы двух комиссий лишь подлили масла в огонь конфликта. В частности, учителя были весьма обижены ежегодными претензиями, поступающими от посторонних специалистов, особенно врачей, о якобы «нравственном гнете школы» и психическом переутомлении учащихся [2, 267-268; 60; 61]. Таким образом, неудивительно, что реального прогресса было совсем немного, о чем свидетельствуют дискуссии на конференции учителей в Харькове в 1916 году [32]. Хотя попечитель Харьковской учебной области взволнованно объявил, что требования «общества», то есть родителей, были наконец-то должным образом услышаны и приняты «школой», сама конференция не сделала для решения давних споров почти ничего [6]. Родители, то есть представители немногих оставшихся родительских комитетов, составляли всего 3% делегатов (50 из 1700). Они зачитали свой список резко обвинительных заключений относительно школы, утверждая, что учительским отметкам нельзя доверять, что учителя зачастую даже не появляются на заседаниях родительских комитетов и что у родителей по-прежнему нет права голоса в вопросах, обсуждаемых на уровне педагогических советов школ. Учителя со своей стороны категорически отвергли подобные обвинения и продолжали смотреть на оставшиеся в школах родительские комитеты как на чисто консультативные органы.
 
Заключение
В данной статье рассмoтрены сложные отношения, формировавшиеся между образованными родителями и различными специалистами и профессионалами: врачами, психологами и педагогами – в контексте модернизационных реформ в области образования и ухода за ребенком в последние десятилетия предреволюционной эпохи. В центре внимания – становление отдельных видов объединений исследователей детства, а также родительских ассоциаций, возникавших для привлечения и обучения заинтересованных родителей из образованного, профессионального класса интеллигенции. Эти процессы были связаны с формулированием и легитимацией еще очень новых, только появлявшихся в то время форм знания в сфере развитии ребенка, воспитания и образования.
Образованные родители в дореволюционной России не создали автономного социального движения вокруг связанного и определенного набора общих интересов. Их мобилизация в целом зависела от подъёма и авторитета возникавшей группы экспертного знания в области развития детей, образования и гигиены, которая, одновременно поддерживая родителей, обучала их и привлекала к участию в своих проектах, неизменно ставя на более низкие ступени в процессе получения этого знания. Тем не менее роли, обязанности и полномочия родителей из российского образованного класса подверглись на данном этапе значительным преобразованиям, особенно в отношении ухода за младенцами и дошкольниками. В статье эта трансформация рассматривается как переход от юридической силы «родительской власти» (воплощенной в букве закона, связанной с государственной властью и представленной фигурой «отца») к широкому кругу полномочий, связанных с расширением набора ответственностей в деле воспитания, с особым акцентом на фигуре «матери» и зависимостью от нормативного режима власти, установленного науками о человеке и медициной.
Отношения родителей со школами были значительно более натянутыми, а их роль приобрела политическое значение. В течение 1900-х – 1910-х гг. родители стратегически определялись как воплощение либерального «общества», особенно в кампаниях, направленных против чрезмерно бюрократизированной системы образования. Ценности, воплощенные в царской школе, изображались в виде непосредственного продукта дискредитированного самодержавного государства и воспринимались как радикально несоответствующие либеральным ценностям профессиональной интеллигенции, получавшей образование именно в этих школах.
Но, как утверждается во второй части статьи, большинство попыток создать платформу для взаимодействия между родителями из интеллигенции и учителями относительно вопросов, интересовавших обе эти стороны (прежде всего образования детей как функции воспроизводства этого социального класса), в конечном счете не удалось. Попытки привлечь экспертов в области развития ребенка, школьной гигиены и педагогической психологии в качестве арбитров в этом споре в итоге также оказались неэффективным. К концу царского периода учителя так и продолжали отстаивать свою профессиональную автономию и полномочия от атак «общества» и внешних специалистов (особенно врачей), в то время как родителям оставалось надеяться оказать влияние лишь на те области образования, которые самой школой считались «внешкольными».
 
Выражаю благодарность за помощь с редакцией статьи А.С. Обухову, В.Г. Безрогову и П.С. Ключниковой, а также спонсорам моих исследований: Arts & Humanities Research Council (Великобритания), The British Academy и Московскому педагогическому государственному университету.
 
Литература
 
1. А. По поводу родительских союзов // Воспитание и обучение, 1905, № 12: 387-92.
2. А.В. Тщетность родительских собраний // Воспитание и обучение, 1905, № 8: 257-271.
3. А-в, Н. Об отношении семьи и школы // Русская школа, 1900, № 4: 106-113.
4. Аграев, Г.В. Родители, учителя, ученики. Родительские комитеты и организации. Жизнь средней школы за последние годы. СПб., 1908.
5. Арепьев, Н. «Родительский кружок» в Петербурге // Вестник воспитания, 1897, № 1: 181-197; № 3: 158-169; № 5: 188-197.
6. Борович. Школа и семья. (На педагогическом съезде в Харькове) // Школа и жизнь, 6 июля 1916: 1-3.
7. Вентцель, К. Свободный Родительский университет // Свободное воспитание, 1915-16, № 4: 1-10.
8. Вирениус, А. Страх как элемент воспитания // Воспитание и обучение, 1886, № 10: 193-197.
9. Галанин, Д. Родители и педагоги // Воспитание и обучение, 1906, № 1: 47-50.
10. Головачев, П. Роль семьи и школы в деле воспитания // Русская школа, 1893, № 1: 46-58.
11. Г.П. Собрание членов педагогического комитета виленского коммерческого училища и родителей учащихся // Вестник воспитания, 1903, № 2: 59-60. 
12. Дернова-Ярмоленко, А.А. Азбука матери. Первые уроки по уходу за ребенком. M., 1912.
13. Дернова-Ярмоленко, А.А. Дневник матери. Книжка для систематических наблюдений и записей над телесным и душевным развитием ребенка. М., 1911.
14. Дитя в первые годы жизни. Очерки первоначального телесного и духовного воспитания. СПб., 1862.
15. Е.Б. Из дневника матери // Семейное воспитание, 1914, № 1: 29-42; № 2: 17-34.
16. Жук, В.Н. Мать и дитя. Гигиена в общедоступном изложении. СПб., 1881.
17. Зеньковский, В.В. К вопросу о совещаниях между родителями и педагогическими советами // Педагогическая мысль, 1904, № 2: 117-123.
18. Каптерев, П.Ф. История русской педагогии. СПб., 2004 [1915].
19. Каптерев, П.Ф. Недостаток современного семейного воспитания // Воспитание и обучение, 1892, № 11, pp. 393-401.
20. Каптерев, П.Ф. О наблюдениях над детьми // Воспитание и обучение, 1892, № 2: 65-73; № 3: 97-104.
21. Каптерев, П.Ф. Педагогические курсы для матерей и нянь // Воспитание и обучение, 1893, № 1: 2-18.
22. Каптерев, П.Ф. Психологическая детская статистика // Воспитание и обучение, 1892, № 9: 329-339.
23. Каптерев, П.Ф. Трудности семейного воспитания // Воспитание и обучение, 1892, № 1: 1-13.
24. Каптерев, П.Ф. Характер и задачи «Энциклопедии семейного воспитания и обучения» // Задачи и основы семейного воспитания. СПб., 1898: VII-XII.
25. Карцeв, Н.С. Преобразование Родительского кружка в Петербурге // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипноза, 1906, № 3: 63-65.
26. Корсакова, Е.Я., Карцев, Н.С. Родительский кружок // Педагогический сборник, 1895, № 12: 131-137.
27. К предстоящему Съезду по семейному воспитанию // Воспитание и обучение, 1912, № 12: 387-390.
28. Критика и библиография // Вестник воспитания, 1915, № 1: 1-5.
29. Критика и библиография // Русская школа, 1908, № 2: 20-22
30. Кричевская, Е.К. Моя Маруся. Записки матери. Петроград, 1916.
31. Кричевская, Е.К. Письма о материнстве. Петроград, 1916.
32. Левин, К. Семейно-педагогические кружки при средних учебных заведениях, как мера сближения семьи и школы // Школа и жизнь, 13 июля 1916: 1-5.
33. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание и его значение. СПб., 1906.
34. Мищенко, Ф. О работах и начинаниях семейно-педагогического кружка в Казани // Вестник воспитания, 1901, № 3 (Рефераты и мелкие сообщения): 85-91.
35. Налимов, А. Два слова о родительских записях про ребят // Воспитание и обучение, 1911, № 9: 275-279.
36. Н.Ф.А. С.-Петербургский родительский кружок // Воспитание и обучение, 1906, № 6: 218-224.
37. Острогорский, А.Н. Об отношении семьи к школе. СПб., 1900.
38. Острогорский, А.Н. Педагогическое общество, состоящее при Императорском Московском университете. Отделение по вопросам семейного воспитания. Обращение к родителям, воспитателям и воспитательниц[ам] по вопросу об изучении душевной жизни детей // Педагогический сборник, 1901, № 8 (Часть неофициальная): 159-161.
39. Отношения между родителями и учителями // Вестник воспитания, 1892, № 5 (Мелкие сообщения): 194-198.
40. От С.-Петербургского родительского кружка // Педагогический листок, 1907, № 7: 500.
41. Пактовский, И. Несколько слов по вопросу о сближении семьи и школы // Русская школа, 1903, № 10-11: 179-181.
42. Педагогические мытарства. (Из дневника и наблюдений одного из родителей) // Вестник воспитания, 1892, № 7: 110-130.
43. Рабинович, А. Родители, дети и родственники. M., 1912.
44. Россолимо, Г.И. План исследования детской души. Пособие для родителей и педагогов. М., 1906.
45. Рубинштейн, М.М. Общественное или семейное воспитание. M., 1916.
46. Самойленко, М.А. О семье и школе // Воспитание и обучение, 1906, № 10: 321-340.
47. Селиванов, А.О. Родительский кружок при Педагогическом музее военно-учебных заведений в С.-Петербурге // Педагогический листок, 1901, № 6: 741-745.
48. Сикорский, И.А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб., 1884.
49. Труды первого всероссийского съезда по семейному воспитанию. 2 тома. Петроград, 1914.
50. Ф.Я. По поводу циркуляра Мин. Н. П. о сближении семьи и школы // Вестник воспитания, 1905, № 1: 187-188.
51. Хроника // Вестник воспитания, 1891, № 2: 183-192.
52. Хроника // Вестник воспитания, 1892, № 4: 190-195.
53. Хроника // Вестник воспитания, 1900, № 7: 92-96.
54. Хроника // Вестник воспитания, 1902, № 4: 109.
55. Хроника // Педагогический сборник, 1912, № 9 (Часть неофициальная): 337-342
56. Чехов, Н. Кто виноват? (По поводу статьи Н. Останина, «Родители в их отношениях к учащимся детям») // Вестник воспитания, 1903, № 5: 131-137.
57. Alpern Engel, B. Mothers and Daughters: Family Patterns and the Female Intelligentsia // The Family in Imperial Russia: New Lines of Historical Research. Urbana, IL, 1976: 44-59.
58. Byford, A. Parent Diaries and the Child Study Movement in Late Imperial and Early Soviet Russia // Russian Review, 2013, 72.2: 212-241.
59. Byford, A. Psychology at High School in Late Imperial Russia (1881-1917) // History of Education Quarterly, 2008, 48.2: 265-297.
60. Byford, A. Professional Cross-Dressing: Doctors in Education in Late Imperial Russia (1881-1917) // Russian Review 2006, 65.4: 586-616.
61. Byford, A. Turning Pedagogy into a Science: Teachers and Psychologists in Late Imperial Russia (1897-1917) // Osiris, 2008, 23: 50-81.
62. Frieden, N.M. Child Care: Medical Reform in a Traditionalist Culture // The Family in Imperial Russia: New Lines of Historical Research. Urbana, IL, 1976: 236-259.
63. Foucault, M. The Subject and Power // Critical Enquiry, 1982, 8.4: 777-795.
64. Foucault, M. The Will to Knowledge: The History of Sexuality, Volume I. London, 1998.
65. Gibson, M. Culture and Power: A History of Cultural Studies. Oxford, 2007.
66. Kelly, C. Children’s World: Growing up in Russia, 1890-1991. New Haven, CT, 2007.
67. Kimerling Wirtschafter, E. Social Identity in Imperial Russia. DeKalb, IL, 1997.
68. Kirschenbaum, L.A. Small Comrades: Revolutionizing Childhood in Soviet Russia, 1917-1932. New York, 2001.
69. Ramer, S.C. Childbirth and Culture: Midwifery in the Nineteenth-Century Russian Countryside // The Family in Imperial Russia: New Lines of Historical Research. Urbana, IL, 1976: 218-235.
70. Ransell, D. The Family in Imperial Russia: New Lines of Historical Research. Urbana, IL, 1976.
71. Ruane, C. Gender, Class, and the Professionalization of Russian City Teachers, 1860-1914. Pittsburgh, 1994.
72. Tovrov, J. Mother-Child Relationships among the Russian Nobility // The Family in Imperial Russia: New Lines of Historical Research. Urbana, IL, 1976: 15-43.
73. Waters, E. The Modernisation of Russian Motherhood, 1917-1937 // Soviet Studies, 1992, 44.1: 123-135.

Сведения об авторе:
 
(Нет голосов)
Версия для печати

Возврат к списку